ARTÍCULOS
ALGUNOS ASPECTOS DE LA RELACIÓN. ''Enseñanza del Derecho-Modernidad'' en lo que corresponde al reconocimiento del alumno como el otro.*
Víctor Hugo Caicedo Moscote**
** Licenciado en filosofía y letras de la Universidad Pontificia Bolivariana, Abogado de la Universidad de Medellín, con seis cursos de Doctorado en Relaciones Internacionales en la Universidad Complutense de Madrid; Profesor universitario desde 1983 en diversos centros de educación superior –EAFIT, Universidad Pontificia Bolivariana, y Universidad de Medellín, entre otras– y desde 1986 se desempeña como Abogado Asesor del Municipio de Medellín.
Dedicado a los tantos alumnos que me motivan a escribir, como: Amalia Elejalde, Nicolás A. Echeverri, Jaime Cuartas, Albeiro Acevedo y Mario Franco, entre otros.
Hay en mi patio un ciruelo
que no se encuentra menor.
Para que nadie lo pise
lleva reja alrededor.
Duda si será ciruelo
porque ciruelas no da;
mas se conoce en la hoja
que es ciruelo de verdad.
El ciruelo, Bertolt Brecht.
La enseñanza del Derecho no es tarea fácil. El asunto tiene varias perspectivas, entre las que se destacan la Pedagógica –referida al proceso enseñanza–aprendizaje– y la epistemológica –que apunta a señalar los contenidos de los saberes a estudiar–. Ambas merecen toda la atención de los estamentos universitarios ya que de la calidad de su desarrollo depende el futuro de nuestros profesionales, así como el prestigio de la propia universidad.
En un primer momento, durante el proceso de selección de estudiantes, la universidad cree escoger ''el ciruelo de verdad''; el profesor lo recibe y con él se propone una aventura: recorrer ciertos caminos –transitados y no transitados– (al fin y al cabo podemos decir con Machado ''caminante no hay camino, se hace camino al andar'') en pos de despertar en el alumno la inquietud por querer andar, por propios medios, territorios de lo jurídico. Si se fracasa será doble la derrota, dado que el alumno afectado –el otro derrotado–, por principio, debió haber puesto de su parte.
La modernidad1 ha mostrado la necesidad de racionalizar los procesos en aras de obtener de ellos el mayor provecho. Al lado de la racionalidad, el eje Modernidad-Posmodernidad ha indicado que es indispensable la especialización en el saber. Entonces nos podríamos preguntar, junto con el amable lector, ¿Hasta dónde se tiene conciencia de la necesidad de examinar críticamente los contenidos del pénsum de las facultades de Derecho?, ¿Se distinguen los temas a trabajar y los niveles de aprendizaje?, ¿En el proceso de conocimiento se estudia de lo general a lo particular?, es decir, ¿El estudiante siente que la Universidad desde un comienzo hace esfuerzos por situarlo en un marco del saber, de cultura general, que le permita ubicar allí lo propiamente jurídico?, ¿Distingue el pénsum de las materias principales, fundamentales –Introducción al Derecho; Constitucional General; Laboral General; Hermenéutica; Filosofía del Derecho; Historia del Derecho, con énfasis en el romano; etc.– de las accidentales propias de los especialistas –Procesal Penal, Procesal Civil, Laboral Colectivo, etc.–?. Estamos en mora de haber hecho tal diferencia, pues no se puede pretender que todos los estudiantes estudien todas las materias con igual pasión y rigor. Los cursos de cultura general deben corresponder a todos los estudiantes universitarios, mientras que las principales o esenciales del Derecho, a todos los que aspiren a cursar el pregrado y las accidentales, propias de los especialistas, a quienes hagan la respectiva especialización –asunto propio de los postgrados– y deseen desarrollar su actividad en dicha área de tal manera que la especialización sería requisito para poder ejercer la profesión en esa rama específica.2
Dejando de lado el asunto epistemológico y abordando aspectos pedagógicos nos preguntamos, básicamente, por lo que acontece en el aula de clase:
¿Ensayamos como profesor la argumentación o nos limitamos a exponer la doctrina y la jurisprudencia por vía de autoridad –¿cómo ocurría en la premodernidad-Magister Dixit–?, ¿Le proponemos al estudiante una visión crítica o le enseñamos a ''tragar entero'' los valores burgueses ''ética del trabajo, el capital y la ganancia– bajo la égida del viejo aforismo romano *dura lex, sed lex''?
¿Desde qué punto de vista se exponen los fallos judiciales, se profundiza en ello, relacionando la sentencia T-568/99 con el ideario político de la modernidad –Derecho a la igualdad, por ejemplo– o simplemente manifestando, esto dice la Corte Constitucional y esto otro la Corte Suprema, sin tratar acerca de la episteme desde la cual se sitúa el microdiscurso del fallo?, ¿Le mostramos al estudiante cómo el elemento económico –interés de la gran burguesía– está apocando y opacando otros aspectos de la misma modernidad, digamos por ejemplo el racional-humanista?, ¿Contribuimos a generar los efectos propios de la ideología capitalista, alienación, cosificación, etc., o por el contrario, educamos para la libertad, para la ''mayoría de edad'', para el ejercicio de los derechos y deberes fundamentales en una realidad social?.3
Recordemos que cultura es, fundamentalmente, una experiencia y una participación compartida en el proceso creador y no, principalmente, el consumo o la conservación del pasado.4
¿Le mostramos a nuestros estudiantes los contenidos humanistas del Derecho –propios de la filosofía del Derecho –tal cual lo expone Kauffman en su última ponencia, conferencia de despedida, como profesor de la Universidad de Munich– o simplemente, y coadyuvando de facto al status quo, le decimos que se limite a interpretar la ley tal como lo hacen los magistrados ponentes del Tribunal de turno?5 ¿Dónde queda pues la historicidad del Derecho, la cual según el autor citado ''es ahora la dimensión decisiva que lo hace un derecho humano''?6
El reconocimiento del otro, a través del trato dado por el profesor al estudiante en el salón de clases, nos obliga a los docentes a practicar el humanismo, presente en el precepto universal Kantiano que expone la cúspide del pensamiento humanista.7 Trataríamos al alumno, entonces, como nos gustaría ser tratados si fuésemos estudiantes. Ya no sólo enseñaríamos con la teoría, sino también con la práctica –y el ejemplo arrastra–, lo cual enriquecerá, necesariamente, el proceso de aprendizaje elevando de plano la relación alumno –profesor y materializando, además, la propuesta de la modernidad en el eje racionalidad– humanismo cuando decidimos que el proceso comprende una episteme (saber) crítico que pretende conocer la realidad del hombre en el contexto social.8
NOTAS:
* El otro, soy yo en sus circunstancias.
1 Entendiéndose por modernidad la visión del mundo que se inicia con el Renacimiento y está finalizando en nuestros días –se comprenden allí las nociones de Racionalismo. Humanismo, Sociedad Civil, Capitalismo, Burguesía, Proletariado, Ciencia Experimental, etc.– A partir de esta concepción el ''otro'' aparece como mi igual en derechos y deberes; desaparece el esclavo, el siervo y se manifiesta el ciudadano.
2 Tal asunto nos ha sido expresado a los profesores de una u otra manera en diversas charlas, escritos, cursos y conferencias dadas aquí mismo en la Universidad. Tómese por ejemplo algunos textos entregados a los profesores en seminarios pedagógicos: ''sobre la interdisciplinariedad'' –de Edgar Morin–, ''Razones para un nuevo paradigma científico'' –Miguel Martínez–, también lo hubo manifestado el Abogado de la Universidad Pontificia Bolivariana, Ignacio González, quien fuese director Regional del Icetex, en una ponencia que expuso, en compañía del autor del presente artículo, durante el primer encuentro Nacional de Abogados realizado en ésta, la Universidad de Medellín, y cuyas memorias publicó COLEGAS. De reconocerse el nuevo paradigma, los profesores podrían ser más exigentes en razón de que el estudiante vería un menor número de materias con mayor rigor y profundidad en cada nivel de estudio. Todo ello en razón de una generalidad necesaria y justificada, amén de una especialidad escogida.
3 Para algunos ''El elogio de la dificultad'' –de Estanislao Zuleta– no pasa de ser un bello texto, para otros en cambio, es un faro que guía. Recordemos que la única democracia real es la participativa, ¿De qué manera participan los estudiantes en el proceso enseñanza aprendizaje?, ¿Los obligamos a asumir una actitud pasiva y mostramos los profesores disgusto cuando intentan mostrarse activos?, ¿Los acallamos con nuestra actitud?, ¿Vemos en el estudiante un número más o dialogamos con él en aras de una educación más personalizada o si se quiere menos masificada?
4 LICONA CALPE, Winston. Filosofía del Derecho –ética, cultura y constitución–. Cultura y cambio. Ediciones Jurídicas Gustavo Ibañez, Universidad Libre, 1999. Pág. 239.
5 Arthur Kauffman. La filosofía del Derecho en la postmodernidad. Editorial Temis, 1998. Monografías Jurídicas No. 77. Allí expresó textualmente pensamientos como: ''Un hombre que crea poder pensar y juzgar todo racionalmente –deducir sus decisiones sólo de la ley–, tiene con seguridad una racionalidad subdesarrollada''. Pág. 29. ''La verdadera filosofía del Derecho se dirige hacia el problema del derecho justo y con ello finalmente hacia la justicia''. Pág. 39.
6 Ibídem. Pág. 69.
7 ''Obra de tal modo que el motivo que te llevó a obrar desees se convierta en Ley universal''.
8 CAPELLA, Juan Ramón. El aprendizaje del aprendizaje. Editorial Trotta S.A., Madrid, 1995. Pág. 114.